Genève, le 22 mai 2026
QUAND L’ÉCOLE ÉVALUE SURTOUT LES INÉGALITÉS SOCIALES
L’an dernier, les résultats des évaluations avaient été largement médiatisés autour des difficultés en orthographe. La réponse politique apportée par le Département a alors consisté à faire de cette question une priorité quasi exclusive, sous l’impulsion de la conseillère d’État. Or, cela procède d’une conception particulièrement réductrice de la langue : l’orthographe n’est pas la langue elle-même, mais un outil parmi d’autres au service de la communication, de la pensée et de l’accès au sens.
On peut d’ailleurs relever une certaine ironie institutionnelle dans le fait que le DIP ait, quelques années auparavant, refusé d’adopter pleinement la nouvelle orthographe de 1990, pourtant reconnue officiellement dans l’espace francophone. Ce choix traduisait déjà une conception particulièrement conservatrice et normative de la langue, où l’orthographe continue d’occuper une fonction de distinction sociale davantage qu’un rôle strictement fonctionnel au service de la communication et des apprentissages.
Les moyens pédagogiques produits cette année par le service du français étaient, pour beaucoup, de qualité. Mais il est regrettable qu’ils aient été conçus dans l’urgence d’une réponse politique à des résultats médiatiques, sans réelle concertation avec les enseignant·es ni prise en compte des besoins exprimés par le terrain.
Les résultats publiés aujourd’hui sur la compréhension orale devraient au contraire nous amener à interroger plus largement les priorités éducatives du canton. Genève accueille une proportion particulièrement importante d’élèves allophones ou plurilingues. Dans un tel contexte, les compétences de compréhension et de communication orales sont absolument fondamentales, tant pour les apprentissages que pour l’inclusion sociale et scolaire.
Ces résultats soulignent d’ailleurs une nouvelle fois la forte dépendance des performances scolaires à l’égard de l’origine sociale, de la langue familiale et du contexte migratoire. La maîtrise des compétences langagières ne peut être analysée indépendamment des inégalités sociales qui traversent l’école et structurent les conditions d’accès aux apprentissages.
Et ce constat dépasse largement le seul cadre genevois. Les dernières données suisses montrent que le risque de ne pas acquérir les compétences de base est 3,5 fois plus élevé en mathématiques pour les élèves socialement défavorisé·es que pour les élèves favorisé·es, et même 3,8 fois plus élevé dans la langue d’enseignement. Lorsque plusieurs facteurs se cumulent — précarité sociale, parcours migratoire, langue familiale éloignée de la langue scolaire — la situation devient particulièrement préoccupante : seuls environ 50 % des élèves concerné·es atteignent les compétences de base attendues. Ces chiffres rappellent avec force que les difficultés scolaires ne relèvent pas de déficits individuels, mais bien de mécanismes structurels de reproduction des inégalités sociales.
Or, depuis plusieurs années, les enseignant·es alertent sur le manque de moyens permettant de travailler réellement ces dimensions : effectifs trop chargés, diminution des espaces de différenciation, manque de personnel spécialisé, pression évaluative croissante et temps pédagogique toujours plus contraint.
On ne peut pas revendiquer une école inclusive tout en refusant de lui donner les moyens humains et pédagogiques d’incarner concrètement cette ambition. Ces résultats devraient précisément ouvrir un débat de fond sur la place accordée aux compétences langagières dans toute leur diversité, plutôt que de réduire les enjeux de la langue à une approche essentiellement normative et sélective.
Pour la SPG : Francesca Marchesini, présidente